John Dewey


John Dewey nasce a Burlington, nello stato del Vermont, nel 1859. Studia prima all’Università del Vermont e poi alla John Hopkins di Baltimora, dove ha come maestro l’hegeliano George S. Morris. Dopo aver insegnato all’Università del Michigan, nel 1894 passa all’Università di Chicago, appena fondata. La sua formazione intellettuale si completa con la conoscenza del pensiero di William James e grazie alla collaborazione con George H. Mead, passando dall’iniziale hegelismo al pragmatismo. L’interesse per le questioni educative lo porta alla fondazione di una Scuola-Laboratorio annessa all’Università di Chicago ed ispirata a principi educativi innovativi, approfonditi ne Il mio credo pedagogico (1897) e in Scuola e società (1899). Nel 1905 passa ad insegnare alla Columbia University di New York, dove resterà fino al 1929. qui giunge a maturità il suo pensiero filosofico, esposto in volumi quali Come pensiamo (1910), Democrazia e educazione (1916), Ricostruzione filosofica (1920), Natura e condotta dell’uomo (1922), Esperienza e Natura (1925), La ricerca della certezza (1929), Le fonti di una scienza dell’educazione (1929).
Alla vigilia della prima guerra mondiale si schiera in favore dell’intervento degli Stati Uniti. In questo periodo compie viaggi in Giappone e Cina, in Turchia e nella Russia comunista, che gli consentono di approfondire la conoscenza di sistemi politici e sociali diversi da quello americano. Dopo il pensionamento continua la sua attività di ricerca, pubblicando alcune delle sue opere fondamentali – tra queste: Il pubblico e i suoi problemi (1927), Logica. Teoria dell’indagine (1938), Esperienza e educazione (1938) – e si impegna politicamente sul fronte progressista e dei diritti umani. Sono gli anni della Grande Depressione seguita al crollo di Wall Street (1929), che scuote dalle fondamenta la democrazia americana, mentre in Europa avanzano i fascismi. Lo sforzo di Dewey è quello di riaffermare i valori democratici con una particolare attenzione ai temi sociali ed ai diritti civili, che lo porta a chiedere, insieme ai più noti intellettuali progressisti americani, un nuovo processo per gli anarchici italiani Sacco e Vanzetti* ed a presiedere nel 1937 una commissione d’inchiesta (che sarà chiamata Commissione Dewey) per esaminare le accuse mosse a Leon Trotsky, espulso ed esiliato dalla Russia comunista per la sua opposizione alla politica di Stalin. In occasione della seconda guerra mondiale si schiera nuovamente a favore dell’intervento degli Stati Uniti. 
Muore nel 1952.

Nicola Sacco e Bartolomeo Vanzetti  erano due emigranti italiani di fede anarchica, come tali sotto osservazione da parte degli agenti segreti americani. Nel 1920 furono accusati dell'omicidio a scopo di rapina di un cassiere e di una guardia giurata. Nonostante l'assenza di prove contro di loro, i due anarchici vennero condannati alla sedia elettrica; la condanna fu eseguita il 23 agosto 1927.

Superare l’incertezza 

Possiamo considerare quale punto di partenza ideale per esplorare il pensiero di Dewey alcune considerazioni sull’esistenza umana esposte in Esperienza e Natura (1925), una delle sue opere filosofiche più mature. Il carattere più evidente della condizione umana, osserva Dewey, è quello della sua precarietà ed instabilità. In qualsiasi momento l’essere umano è esposto al pericolo, nel bel mezzo della felicità può essere travolto dalla malattia o dalla morte, così come precari sono il suo successo in società e la fortuna economica. L’essere umano è un essere fragile, la cui vita costituisce un azzardo, un rischio continuo; il suo problema principale è quello di rendere più stabile la sua esistenza. 
Un primo tentativo di soluzione di questo problema sono la religione e la magia. L’uomo si illude di dominare il suo destino attraverso i cerimoniali religiosi e i rituali magici, facendo sacrifici agli dèi, cercando di ingraziarsi le forze della natura. Una soluzione più raffinata è quella della filosofia. Fin dalla sua nascita, la filosofia cerca di rassicurare, di mitigare l’angoscia esistenziale, di costruire un mondo stabile in cui rifugiarsi. La vita umana naturalmente non è fatta solo di elementi di incertezza e di instabilità, ma anche di cose stabili, positive, solide. Nell’esperienza comune le due cose sono strettamente, indissolubilmente legate. 
La filosofia, al di là delle sue correnti e delle sue apparenti alternative, è caratterizzata da un procedimento di fondo: gli aspetti stabili e solidi dell’esistenza vengono separati da quelli instabili e vanno a costituire un mondo superiore, considerato l’unica vera, piena realtà; tutti gli elementi di instabilità ed incertezza vengono invece declassati ad apparenza, confinati in un livello inferiore di realtà (qualcosa di non troppo diverso accade con le filosofie del divenire, che da Eraclito a Bergson ed Hegel hanno reso stabile e razionale il divenire stesso). 
La filosofia costruisce dunque un mondo perfetto, pienamente buono, con tutti gli elementi positivi dell’esistenza, e proclama questo mondo perfetto quale realtà autentica. Questa soluzione per Dewey non è meno illusoria di quella religiosa o magica. L’incertezza dell’esistenza non è apertamente combattuta; l’uomo viene piuttosto distratto da essa proponendogli l’orizzonte di un mondo perfetto, sia esso un mondo dei fini ideale o una realtà soprannaturale. Una tale separazione tra una realtà superiore ed una realtà inferiore, con il discredito che getta sull’esperienza quotidiana, ha conseguenze gravi.
Esistono due forme di esperienza: un’esperienza grezza, primaria, che comprende ciò che gli uomini fanno nella loro vita quotidiana, ed un’esperienza secondaria, più raffinata, passata al vaglio della riflessione. Ora, la filosofia dovrebbe aiutare le persone ad orientarsi meglio nella loro vita quotidiana. Ciò non accade; al contrario: essa getta “una cappa di oscurità sulle cose dell’esperienza ordinaria”. La filosofia svaluta l’esperienza quotidiana come appartenente ad una dimensione inferiore, ed in questo modo rinuncia al ruolo stesso di guida e di orientamento della vita comune che dovrebbe avere. Questo è ciò che accade con quelle che Dewey chiama filosofie non-empiriche.
Le conseguenze negative di questo atteggiamento sono tre. La prima è che le conclusioni filosofiche non vengono verificate. La seconda è che l’esperienza quotidiana non viene arricchita ed ampliata grazie al contributo della filosofia. La terza conseguenza è che la filosofia, perso il contatto con l’esperienza, si fa astratta e fine a se stessa. “Come risultato netto di questi tre inconvenienti – scrive Dewey – noi troviamo quello straordinario fenomeno che rende ragione dell’avversione nutrita da molte persone coltivate per ogni forma di filosofia.”
La filosofia che segue il metodo empirico si caratterizza per il ritorno all’esperienza primaria, ossia per il contatto costante con la vita quotidiana e le necessità dell’individuo e della società. Il problema di rendere più stabile l’esistenza è affrontato dalle filosofie non-empiriche su un piano teorico, e viene risolto costruendo una realtà avente tutti i caratteri della stabilità, che all’uomo non resta che contemplare. Da una filosofia empirica invece il problema viene correttamente posto come un problema pratico. Il pensiero deve contribuire a rendere concretamente più stabile l’esistenza, dando all’esperienza quotidiana il contributo dell’analisi razionale. Il pensiero ha dunque un carattere pratico e strumentale: per questo Dewey adopera per indicare la propria filosofia il termine strumentalismo. Attraverso il pensiero, l’uomo riesce a rendere più stabile, meno incerta e pericolosa la sua realtà. Ma la realtà umana non è separata da quella naturale. L’uomo è immerso nella natura, ne fa parte pienamente, ed il suo stesso pensiero è un’espressione della natura. L’attività con la quale l’uomo rende meno incerta la sua esperienza è dunque, al tempo stesso, un’attività con la quale la natura stessa viene condotta ad un livello più alto di organizzazione.
Nel pensiero di Dewey la natura perde qualsiasi carattere di perfezione e di divinità, è una realtà complessa e contraddittoria, sospesa tra positivo e negativo, tra stabilità ed incertezza, esattamente come l’esistenza umana. E come l’esistenza, la natura può essere resa più stabile attraverso il pensiero e l’indagine razionale. Usualmente, osserva Dewey, l’esperienza e la natura vengono considerate realtà diverse e contrapposte. L’esperienza umana comprende cose come l’arte, l’etica, gli ideali umani, che poco o nulla incidono sulla natura, vista ora come realtà indipendente dall’uomo e regolata da meccanismi propri. Per Dewey invece ogni considerazione puramente meccanicistica della natura è riduttiva: “Se l’esperienza presenta realmente tratti estetici e morali, allora questi tratti possono anche essere considerati depositari di un rapporto profondo con la natura e testimoni di qualche cosa che appartiene alla natura con la stessa verità con cui vi appartiene la struttura meccanica attribuitale nella scienza fisica”, scrive. Il che non vuol dire spiritualizzare o idealizzare la natura, ma considerarla aperta al contributo dell’esperienza umana, che è fatta anche di spiritualità e di ideali.
Per questa visione unitaria dell’esperienza e della natura, che risente dell’influenza di Hegel e che, pur ritenendosi empirica, si allontana dal concetto di esperienza dell’empirismo classico poiché considera l’esperienza come la totalità della realtà umana nel suo rapporto con la natura, e non solo come pura conoscenza del mondo esterno, Dewey conia la definizione di umanismo naturalistico. Dell’umanismo ha le caratteristiche della ricerca razionale di migliori condizioni di vita, ma questo miglioramento non riguarda più solo la realtà umana, bensì incide sulla natura stessa.
Esiste una sola realtà, fatta di natura ed esperienza, di corpo e di mente, che cerca dinamicamente il proprio equilibrio. Non è possibile credere che il dinamismo che caratterizza l’universo debba sfociare in un equilibrio finale, condurre progressivamente ad una situazione di perfezione. Sarebbe anche questa una concezione consolatoria e mistificatrice del divenire, non diversa da quelle che Dewey critica nella storia della filosofia. Bisogna invece essere consapevoli della possibilità di rendere meno instabile la natura attraverso il contributo dell’esperienza umana, realizzando di volta in volta situazioni di equilibrio che non sono mai definitive, ma richiedono il costante intervento dell’esperienza e della riflessione.

L’indagine e i valori

Se, come abbiamo visto, il pensiero non è pura attività teorica, ma ha un valore pratico, allora la logica, che tradizionalmente si occupa di formalizzare il ragionamento e stabilire le regole del pensiero, acquisterà un significato diverso. Essa riguarderà, cioè, il modo in cui gli esseri umani, attraverso il pensiero, possono rendere meno precaria la propria esistenza ed affrontare in modo razionale i propri problemi. Nella sua opera Logica. Teoria dell’indagine (1938) Dewey considera l’indagine (inquiry) come quel procedimento che, partendo da una situazione di incertezza, giunge a trasformarla rendendola infine stabile. La considerazione di questa situazione consente di mettere a fuoco un problema, che è già un passo oltre la semplice confusione iniziale. Invidividuato il problema, si presenta già un’idea, ossia una anticipazione riguardo ciò che potrebbe accadere. Occorre tener presente che questa idea non è una semplice rappresentazione della realtà, ma ha a che fare con la trasformazione possibile delle cose; ha, in altri termini, un carattere operazionale. L’idea viene approfondita quindi attraverso il ragionamento, che evidenzia le conseguenze possibili dell’idea mettendola in rapporto con altre idee. Questo lavoro intellettuale mette capo ad una ipotesi di soluzione del problema, che tuttavia dovrà essere messa alla prova con l’osservazione e l’esperimento, dopo i quali soltanto è possibile giungere al giudizio finale, che per Dewey ha un valore definitivo, rappresenta la soluzione non più discutibile della situazione problematica iniziale.
Così descritto, può sembrare un procedimento da laboratorio, avulso dalla concretezza della vita quotidiana e dei suoi problemi. L’intento di Dewey è, al contrario, quello di fare della scienza non un procedimento specialistico, ma un modo di affrontare l’incertezza che caratterizza la vita dei singoli e delle comunità nel modo più intelligente.
Ma se le idee hanno un carattere operativo, servono cioè a intervenire sulla realtà per trasformarla, che ne sarà dei valori? Le filosofie dei valori (ad esempio quella di Max Scheler) tendono a considerarli delle realtà immutabili, compiute, non sottoposte alla ricerca ed all’indagine umane, ma coglibili con un semplice atto di intuizione. Per definizione, i valori sono assoluti, non negoziabili, non riducibili. Per Dewey le cose vanno diversamente. La creazione di un regno dei valori, separato dal mondo naturale e ad esso sovraordinato, è un momento di quel procedimento che già abbiamo visto di separazione degli aspetti solidi dell’esistenza da quelli incerti. Una volta separati dal mondo i valori diventano assoluti. Se si supera la distinzione artificiosa tra le due realtà, quella naturale e quella dei valori, questi ultimi appaiono come sono: non degli assoluti, ma realtà “instabili come le forme delle nuvole”.
Questo non vuol dire che i valori non siano importanti. Vuol dire invece che, come tutto, i valori non possono essere sottratti all’indagine razionale e critica. I valori non vanno adorati con una sorta di fede etica o estetica, ma considerati attentamente nella loro origine e nelle loro conseguenze. “Ogni teoria del valore è necessariamente un ingresso nel campo della critica”, scrive Dewey in Esperienza e Natura. Questa critica dei valori, questa considerazione dall’alto dei beni e dei fini, è il compito della filosofia.
Essa analizza i singoli valori nelle loro cause e nelle loro conseguenze, li mette alla prova, li passa al vaglio della riflessione. Sembra che in questo modo la filosofia rinunci al suo carattere teoretico per svilirsi nella pratica. Dewey nota invece come la filosofia conquisti in questo modo una nuova responsabilità ed importanza, perché diviene la via maestra per conseguire “lo scopo comune di tutti gli uomini”, che è “la migliore, più ricca e più piena esperienza”.

La democrazia 

L’inevitabile conseguenza politica delle idee che abbiamo appena visto è la difesa della società democratica. Per decidere quale tipo di società è ideale, scrive Dewey in Democrazia e educazione (1919), non bisogna procedere astrattamente, in via teorica, ma analizzare le società esistenti e vedere quali sono, in esse, gli aspetti desiderabili. Da questa analisi emergono due aspetti: gli interessi comuni e l’interazione con altri gruppi. Tra le società esistenti, appaiono meglio organizzate quelle nelle quali i membri hanno molti interessi comuni ed esiste uno scambio vivo e continuo all’interno dei gruppi sociali e con l’esterno. Questo non è naturalmente possibile in una dittatura, nella quale il governo ricorre abitualmente alla paura come strumento di controllo dei sudditi ed attua una separazione sociale che impedisce la consapevolezza di interessi comuni, chiudendosi al contempo nei confronti dell’esterno. Solo la democrazia rende possibile lo scambio, la comunicazione, l’arricchimento dell’esperienza, la riconsiderazione dei fini e dei valori. Essa sola consente, in altri termini, quella esperienza ricca che per Dewey è lo scopo di tutti gli uomini, mentre nei sistemi non democratici la ricerca è bloccata, i valori diventano assoluti e vengono imposti, la filosofia da critica diventa ideologia.
Così caratterizzata, la democrazia non è soltanto una forma di governo, ma “prima di tutto una forma di vita associata, di esperienza continuamente comunicata”. È per questa ragione che, come meglio vedremo, la democrazia ha un legame indissolubile con l’educazione.


L’educazione come processo di vita 


Una prima formulazione delle idee pedagogiche di Dewey, legata alla sperimentazione della Scuola-Laboratorio di Chicago, è nello scritto Il mio credo pedagogico del 1897, che ebbe una vasta risonanza e suscitò accesi dibattiti. L’educazione, vi sostiene Dewey, ha due aspetti fondamentali: uno sociologico e uno psicologico. Da una parte essa conduce l’individuo a far parte della società, dall’altra si occupa dello sviluppo pieno delle sue facoltà e possibilità. In passato, l’adattamento dell’individuo alla società poteva fare a meno della psicologia, poiché la società era sostanzialmente statica. Ora, osserva Dewey, le cose sono diverse: con l’avvento della società industriale nessuno può sapere esattamente a quale tipo di società adattare l’educando, poiché nel volgere di un ventennio la società si trasforma radicalmente. Stando così le cose, l’unico modo efficace per preparare il fanciullo alla vita futura è quello di sviluppare tutte le sue capacità, in modo che sappia da solo adattarsi ai cambiamenti, e ciò è impossibile “se non si tien conto di continuo dei poteri, dei gusti, e degli interessi propri dell’individuo, cioè se l’educazione non è costantemente convertita in termini psicologici”.
L’idea stessa dell’educazione come preparazione alla vita futura dev’essere rivista a fondo. La scuola tradizionale trasferisce una serie di nozioni che non hanno alcun contatto con la vita attuale degli allievi, e che si pretende che abbiano a che fare con il suo futuro. Ma, avverte Dewey, se non c’è un contatto con la vita attuale non c’è vera educazione. L’educazione è “un processo di vita e non una preparazione al vivere futuro”. Il che vuol dire che la scuola deve avere a che fare con la vita attuale dell’allievo, con il suo ambiente, con le sue esperienze. Nella società complessa, il bambino non può partecipare alla vita sociale senza provare smarrimento. Il compito della scuola è allora quello di semplificare la realtà sociale, di riprodurla su scala minore, ma senza alcuna separazione dal mondo esterno; in essa dev’esservi “una vita altrettanto reale e vitale di quella che egli conduce a casa, nel vicinato o nel recinto dei giochi”.
Una scuola così intesa è una comunità vitale, nella quale i bambini imparano a lavorare insieme agli altri, ed è in questo modo, e non per la disciplina imposta dall’alto dal docente, che si formano moralmente. Il punto di partenza dell’istruzione sono le attività sociali dei bambini. I contenuti disciplinari vengono introdotti via via che si rendono necessari per approfondire e chiarificare l’esperienza.
Particolare importanza Dewey attribuisce alle attività manuali ed artigianali per il loro evidente carattere sociale. Esse non vanno concepite come attività aggiuntive o di svago, ma come occupazioni primarie, che possono anche facilitare il pasaggio allo studio di discipline più astratte. Quanto all’insegnante, il suo compito diventa particolarmente delicato. Egli non è più colui che trasmette nozioni, ma un attento conoscitore della psicologia del bambino ed un osservatore non meno attento della realtà sociale, in grado di promuovere lo sviluppo individuale e, attraverso di esso, sia l’ordine che il cambiamento sociale. Il mio credo pedagogico si chiude con la suggestiva affermazione che “l’insegnante è sempre il profeta del Dio vero e l’annunciatore del vero regno di Dio”. Una conclusione che va interpretata tenendo presente la religiosità laica di Dewey, che non solo rigetta qualsiasi posizione confessionale, ma rinuncia anche al soprannaturalismo.
Approfondendo le implicazioni delle idee fin qui esposte in Scuola e società (1899), Dewey parla di una vera e propria rivoluzione copernicana dell’educazione. La vecchia educazione pone il centro di gravità fuori dal fanciullo, nel maestro o nel programma scolastico, con il risultato di rendere passivi gli studenti. Con la nuova educazione invece “il fanciullo diventa il sole intorno al quale girano gli strumenti dell’educazione”. Una rivoluzione che comporta anche una riconsiderazione del setting scolastico. L’aula con le file di banchi è pensata per un’educazione meccanica, uniforme, che tratta le persone come massa, e non come individui, così come uniformi sono i programmi, i saperi concentrati nel libro di testo, con la loro considerazione quantitativa degli apprendimenti corrispondenti ad ogni età e ad ogni classe. È una scuola dell’ascoltare, più che del fare.
Un aspetto che è importante evidenziare ancora è quello della valorizzazione del lavoro manuale, o per meglio dire del superamento dello iato tra cultura manuale e cultura intellettuale. La scuola tradizionale, tutta intellettuale, non conosce la collaborazione: “Dove il lavoro della scuola consiste unicamente nell’apprendere lezioni, la mutua assistenza, invece di essere la forma più naturale di cooperazione e di associazione, diventa uno sforzo clandestino di alleggerire il vicino dei suoi doveri”. Con il lavoro manuale penetra invece nella scuola lo spirito della collaborazione, del fare comune, la percezione della appartenenza ad una stessa comunità, al di là delle differenze di classe. Si obietta che l’introduzione del lavoro nella scuola tenderebbe alla specializzazione professionale, a danno della formazione generale, umanistica. Ma questa obiezione, nota Dewey, è già di per sé il risultato di una specializzazione, quella che riduce la cultura alla sola formazione intellettuale, escludendo il fare, la produzione, la creazione. Si separa la cultura umanistica dalla formazione al lavoro e si impronta interamente la scuola alla prima. Il risultato è l’abbondante abbandono scolastico, che si spiega con il semplice fatto che pochi hanno la vocazione intellettuale, mentre ben più diffusa è l’inclinazione al fare.

L’educazione democratica 

Nel suo capolavoro pedagogico, Democrazia e educazione, Dewey riprende ed approfondisce il tema della scuola come luogo in cui l’ambiente sociale viene semplificato ed adattato alle esigenze dei soggetti in formazione. La scuola, precisa, ha tre funzioni: 1. mettere a disposizione, appunto, un ambiente semplificato, che consenta di avvicinarsi in modo progressivo alla realtà sociale; 2. purificare l’ambiente, eliminando tutti quegli aspetti dell’ambiente sociale che sono negativi o pericolosi, e valorizzando invece quelli positivi; 3. consentire ad ognuno di avere rapporti che vadano oltre la sua ristretta cerchia sociale, favorendo l’equilibrio tra classi e gruppi sociali, ed offrendo possibilità di scambio umano e culturale che altrove non sono possibili. La scuola si occupa della crescita e dello sviluppo degli allievi.
Un errore comune è per Dewey quello di considerare i bambini, soggetti in crescita, solo negativamente, ossia partendo da ciò che manca loro, confrontandoli con gli adulti. L’immaturità va invece concepita positivamente come “il potere di crescere”, la possibilità di cambiare e di imparare dall’esperienza, una capacità che appartiene tanto ai bambini quanto agli stessi adulti. L’educazione non è dunque il processo che fa di un bambino un certo tipo di adulto. Esso non si dirige verso un fine qualsiasi, non persegue alcuno scopo al di là della crescita stessa, della continua riorganizzazione e ricostruzione dell’esperienza. Il fine ed il processo sono tutt’uno.
Non ha senso, stando così le cose, stabilire lo scopo dell’educazione. Correttamente inteso, uno scopo non è imposto dall’esterno, secondo ciò che l’educatore ritiene essere desiderabile, ma è pensato in base alle caratteristiche ed ai bisogni di ogni singolo individuo e deve consentire un migliore sviluppo delle sue capacità e facoltà. L’educatore non può proporsi nessuno scopo ultimo, così come l’agricoltore non può proporsi di raggiungere dei risultati senza tener conto delle condizioni concrete del suo lavoro. Entrambi pianificano le loro attività osservando attentamente le condizioni esistenti e decidendo di volta in volta cosa è meglio, vale a dire cosa favorisce in modo più efficace la crescita.
Questa educazione libera dallo scopo, o meglio che libera l’esperienza adattando lo scopo alle condizioni concrete del soggetto in formazione, è pienamente possibile soltanto in una società democratica. Nel pensiero platonico, nota Dewey, si trova una prima coscienza dell’importanza dell’educazione per la creazione di una società ben ordinata. Ma Platone compie l’errore decisivo di costringere la varietà infinita degli individui in tre sole classi sociali, con la conseguenza di tendere verso una società statica, nella quale nessun cambiamento è più possibile, una volta che si sia instaurato lo stato ideale.
Rousseau concepisce l’educazione come libero sviluppo delle facoltà individuali conforme alla natura, unica via per liberare la società dalla sua corruzione, e guarda all’intera umanità, oltre le differenze di classe e nazionali. Ma se la società è corrotta, non è possibile attribuire ad alcuna istituzione sociale il compito di educare, e si affida l’ideale all’azione sporadica e sostanzialmente inefficace di singoli individui.
Gli idealisti tedeschi dell’Ottocento al contrario riconoscono allo Stato la responsabilità di educare, ma con la conseguenza di un nazionalismo che fa dell’educazione nulla più che la formazione di cittadini sottomessi alle istituzioni, smarrendo il senso illuministico di una formazione puramente umana.
Dewey constata nel suo tempo (Democrazia e educazione è del 1916) il contrasto drammatico tra queste due tendenze, il cosmopolitismo che si esprime nella scienza, nel commercio e nell’arte, che non hanno ormai più confini nazionali, e l’acceso nazionalismo dei singoli stati, sempre pronti alla guerra per difendere i propri interessi. In una situazione simile il problema educativo, dal punto di vista istituzionale, diventa quello della possibilità di un’educazione statale che non formi al nazionalismo ed al classismo. Quella che occorre è una istituzione scolastica “di una vastità ed efficienza tali da eliminare di fatto e non solamente a parole gli effetti delle ineguaglianze economiche, e da assicurare a tutti i giovani del paese eguali possibilità per le loro carriere future”, e che non si limiti ad insegnare l’orrore della guerra, ma insista “su tutto quello che unisce i popoli e li proietta verso scopi e risultati comuni al di fuori delle limitazioni geografiche”. Senza questa apertura, afferma Dewey con forza, non esiste autentica e piena educazione democratica.

Il metodo e le discipline 

Una scuola democratica è tale soltanto se educa al pensiero, vale a dire ad un atteggiamento critico e riflessivo. Perché ciò accada, è necessario considerare l’aspetto al tempo stesso attivo e passivo dell’esperienza. Fare un’esperienza vuol dire fare, tentare qualcosa, e in seguito sottostare alle conseguenze di questo tentativo, saggiarne le conseguenze positive o negative. L’esperienza non è dunque semplice conoscenza teorica di un oggetto, ma consiste in una relazione con l’oggetto che coinvolge sia mentalmente che fisicamente. Nella scuola questi due aspetti, attivo e passivo, fisico e mentale dell’esperienza, vengono separati, con conseguenze deleterie sia per il fisico che per la mente. Da un lato agli studenti si impone una immobilità innaturale, come se il movimento del corpo fosse un male da combattere, rendendoli irrequieti o apatici, dall’altro le idee reali, che non sono possibili senza una esperienza diretta delle cose, sono sostituite da idee verbali, da parole vuote e da teorie astratte. Si presentano loro conoscenze già ordinate e concluse, che non resta che far proprie con uno sforzo intellettuale. “Nelle scuole – scrive Dewey – si pensa troppo spesso che gli allievi siano lì per acquisire conoscenze da spettatori teorici, come menti che s’impadroniscono della conoscenza per mezzo dell’energia diretta dell’intelletto. La stessa parola allievo è venuta a significare quasi una persona impegnata non nell’avere delle feconde esperienze, ma nell’assorbire direttamente la conoscenza.”
Perché vi sia esperienza autentica, e quindi pensiero, occorre invece che si presenti una situazione problematica, incerta, in fase di sviluppo; il pensiero è esattamente ciò che interviene sulla situazione per far sì che giunga ad una conclusione positiva. Se si vuole sviluppare il pensiero negli studenti, bisogna partire dunque dalla presentazione di situazioni problematiche, badando che siano problemi reali, avvertiti cioè come tali anche dallo studente, e non pseudo-problemi escogitati dall’insegnante (il tradizionale problema di aritmetica). È importante anche che simili situazioni problematiche siano in relazione con la vita comune e con gli interessi di tutti, in modo che fin dall’inizio della sua formazione il bambino si abitui a contribuire con la sua riflessione al progresso sociale. Un contributo essenziale per amplificare l’esperienza ed approfondirne tutte le implicazioni è dato per Dewey dalla storia e dalla geografia, a condizione che esse siano concepite nella loro connessione necessaria.
Tanto la storia quanto la geografia hanno a che fare con la vita associata degli uomini. La geografia è lo studio dell’ambiente e della natura, considerati come il campo dell’azione umana, mentre la storia non studia il passato, ma il rapporto tra il passato ed il presente, tra la realtà attuale e le sue origini. Attraverso la storia e la geografia l’esperienza viene ampliata nello spazio e nel tempo e viene immessa nel vivo della più ampia impresa umana. Grande importanza ha poi, come è facile intuire, la scienza, che per Dewey è l’agente stesso dello sviluppo e del progresso, l’attività che ha consentito agli uomini di ampliare le relazioni, di sottomettere le energie naturali, di aprirsi al futuro ed al cambiamento.
Coerentemente con il suo umanesimo naturalistico, Dewey contesta la separazione e contrapposizione tra scienza e discipline umanistiche. Pretendere che sia umanistico soltanto lo studio della letteratura e della storia vuol dire non aver compreso che non c’è sviluppo umano se non attraverso il dominio delle energie naturali, che a sua volta nasce dalla conoscenza scientifica. Separate artificialmente dalla scienza, le discipline cosiddette umanistiche si riducono allo studio sostanzialmente snobistico dei classici greci e latini. “La conoscenza – conclude Dewey – è umanistica nella qualità, non perché riguarda i prodotti umani del passato, ma in virtù di quel che fa per liberare l’intelligenza e la mutua comprensione umana. Qualsiasi argomento che raggiunge questo risultato è umano, e qualsiasi argomento che non lo raggiunge non è nemmeno educativo.”

L’educazione tra scienza e arte 

Grande importanza ha dunque la scienza tra i contenuti della formazione intellettuale. Ma è possibile condurre scientificamente lo stesso processo formativo? La pedagogia può essere considerata una scienza? Dewey affronta la questione nel volumetto Le fonti di una scienza dell’educazione (1929), uno dei documenti più importanti del dibattito epistemologico contemporaneo in campo educativo.
Se bisognasse scegliere di considerare l’educazione come arte o come scienza, afferma Dewey, bisognerebbe dire che essa è arte. Ma una tale scelta non è in realtà necessaria, perché tra arte e scienza non esiste alcune antitesi. Qualsiasi arte si nutre di scienza, ne ingloba i risultati e li usa per migliorarsi. Nel caso dell’educazione, può accadere che, invece di utilizzare intelligentemente i risultati della scienza, si ricorra ad essa per trarne indicazioni normative o facili ricette o ancora per sostenere con la sua autorità il valore di questa o quella pratica. Ciò accade perché l’educazione è ancora in una fase di transizione dallo stato empirico a quello scientifico, e per gli insegnanti il raggiungimento di risultati immediati, tangibili, socialmente apprezzabili è ancora più importante dell’autentica ed approfondita comprensione dei problemi educativi.
Nella sua condizione di arte che si nutre di scienza, l’educazione assomiglia all’arte di costruire ponti. La costruzione di ponti è antica, e precede la nascita della matematica e della fisica. Queste scienze tuttavia hanno consentono di costruire i ponti con maggiore efficacia. Gli ingegneri che costruiscono i ponti traggono dalla matematica e dalla fisica le conoscenze che servono per la loro arte mettendole alla prova sul campo e scartando quelle che non risultano utili. Lo stesso si può dire dell’educazione: “Non vi è una scienza particolare e indipendente dell’educazione più di quanto non vi sia la scienza di gettare i ponti. Ma il materiale ricavato da altre scienze fornisce il contenuto della scienza dell’educazione quando vien centrato sui problemi che sorgono nell’educazione”.
La concreta prassi educativa pone dunque i problemi che bisogna indagare; ma a quali scienze bisognerà ricorrere? Per Dewey contributi alla chiarificazione dei problemi educativi possono venire dalle scienze più diverse, dalla fisiologia all’economia, ma una importanza particolare va riconosciuta a tre discipline: la psicologia, la sociologia e la filosofia dell’educazione. Può sembrare che la psicologia e la sociologia debbano occuparsi, rispettivamente, di come gli studenti imparano (il mezzo) e di cosa devono imparare (il fine), ma questa distinzione è artificiosa, perché esiste una relazione necessaria tra mezzi e fini, tra psicologico e sociale. Psicologia e sociologia vanno pensate dunque in stretta connessione, e contribuiscono insieme alla comprensione del fatto educativo colto nella sua complessità. E se è un errore introdurre nel campo educativo le misurazioni quantitative diffuse nella psicologia, poiché esse riguardano sempre singole capacità, con il rischio conseguente di ridurre la realtà complessa dell’educazione a pochi fattori isolabili e quantificabili, un errore e un rischio anche maggiore è quello di conformare gli scopi e i valori dell’educazione a quelli diffusi nella società, accertati con la statistica sociologica.
La società, che è il risultato dell’educazione, non può costituirne il modello. Ugualmente errato è pensare che dei fini dell’educazione si occupi la filosofia dell’educazione. In realtà, i fini dell’educazione sono determinati nell’ambito della prassi educativa stessa, non dedotti da una filosofia dell’educazione. Chi fa educazione è portato naturalmente a riflettere sulla sua attività, ad indagarne le implicazioni e le conseguenze, ed è in questa riflessione che incontra la filosofia. Il contributo della filosofia consiste nel rendere la prassi più libera e consapevole, meno condizionata dalla tradizione e dalle abitudini.
Non sarà sfuggita la centralità che Dewey riconosce a chi in concreto opera in campo educativo, la cui competenza in nessun modo è meno rilevante della conoscenza dell’esperto. È da deplorare, osserva, che gli insegnanti non siano chiamati a contribuire all’approfondimento scientifico dei problemi dell’educazione. Essi sono a diretto contatto con gli studenti, ed è attraverso il loro lavoro che la acquisizioni scientifiche si fanno pratica reale. Se non vengono coinvolti attivamente, questa applicazione pratica risulterà per forza di cose deformata e svilita.
Emerge da questo discorso il profilo di un docente ricercatore, che conosce dal vivo le difficoltà ed i problemi dell’educazione e li pone come temi di ricerca, dando avvio alla riflessione critica che ricorrerà al contributo delle scienze e che metterà capo a soluzioni che sarà lui stesso a verificare sul campo.

Continuità e interazione 

Le idee pedagogiche di Dewey hanno ispirato non pochi esperimenti di scuole nuove. Non tutti i suoi continuatori ed estimatori, tuttavia, ne hanno compreso pienamente il messaggio; in qualche caso le loro iniziative educative hanno assunto un carattere estremistico, e per questo Dewey ha avvertito il bisogo di prenderne le distanze, precisando i caratteri del suo pensiero. Lo ha fatto con Esperienza e educazione (1938), un’opera che per Ernesto Codignola “arieggia un po’ il Canto del Cigno del Pestalozzi”. Dewey vi conferma la critica ferma alla pedagogia ed alla scuola tradizionale, che prescindono dall’esperienza ed impongono dall’alto dei contenuti culturali, ma non risparmia ora critiche anche alla pedagogia che si definisce progressista, che in qualche caso è il semplice rovesciamento di quella tradizionale. Se la vecchia scuola è fortemente organizzata, la nuova sarà disorganizzata; se essa è autoritaria, la nuova scuola farà del tutto a meno del principio di autorità; se essa è centrata sulle materia di studio, la nuova scuola rinuncia ad esse in nome dell’esperienza.
Scrive Dewey: “I problemi non solo non sono risolti, ma non sono neppur posti, fino a che si ammette che basta ripudiare le idee e le pratiche della vecchia educazione per buttarsi all’estremo opposto”.
Per chiarire i criteri di un’educazione antitradizionale che non cada nell’eccesso del libertarismo, Dewey torna a discutere il criterio dell’esperienza. Che l’educazione debba partire dall’esperienza è un punto irrinunciabile della sua pedagogia. Ma che cos’è in concreto un’esperienza educativa? Non basta evocare l’esperienza per risolvere i problemi dell’educazione, perché vi sono anche esperienze che non sono educative.
E allora: cosa distingue un’esperienza educativa da una che non lo è? Dewey individua due criteri.
Il primo è quello della continuità. Sono da ritenersi educative quelle esperienze che rendono possibili nuove esperienze, che permettono di crescere in molte direzioni, mentre non lo sono quelle che bloccano l’esperienza e rendono la crescita unilaterale. Anche il banditismo e la corruzione politica, osserva Dewey, sono esperienze, ma non si può dire che esse favoriscano la crescenza, termine con cui indica il pieno sviluppo (fisico, intellettuale, morale) dell’individuo. Sono esperienze educative quelle che conducono ad un arricchimento generale della vita individuale, che aprono nuove vie all’esperienza, mentre sono antieducative quelle che fissano l’individuo in un ruolo, che mutilano la sua esperienza ulteriore, che ne mortificano la vita come libero svolgimento e ricerca continua.
Il secondo criterio è quello dell’interazione. Ogni esperienza autentica è caratterizzata dall’interazione tra fattori interni, individuali, e fattori esterni, sociali ed ambientali. Non è esperienza educativa la semplice imposizione di qualcosa dall’esterno, come avviene nell’educazione tradizionale, ma non lo è nemmeno la subordinazione di tutti i fattori esterni ed ambientali alle esigenze interne. Indubbiamente è sbagliato non considerare i bisogni di un bambino piccolo di nutrirsi, dormire eccetera, ma è ugualmente sbagliato rinunciare del tutto a regolare la nutrizione e il sonno, per non interferire con il libero soddisfacimento dei bisogni infantili. Un intervento realmente educativo dovrà mettere insieme, far interagire le due cose, i bisogni del bambino e le richieste dell’ambiente, cercando di regolare il sonno e la nutrizione con equilibrio, armonizzando interno ed esterno, esigenze dell’individuo e richieste dell’ambiente.
Le scuole nuove sono scuole che educano alla libertà. Sarebbe tuttavia un errore, per Dewey, considerare la libertà solo nel suo aspetto negativo, come liberazione da qualsiasi pressione esterna, che è insufficiente se poi si cade preda del disordine degli impulsi interni. Una persona realmente libera è una persona capace di autocontrollo, che sa disciplinare i propri impulsi con la riflessione e trasformarli in propositi, ossia in piani di azione diretti verso un fine, che tengono conto di tutte le circostanze e sono corroborati da ragionamenti. Un insegnante che, come accade in alcune scuole nuove, evita persino di dare suggerimenti agli studenti sul modo in cui potrebbero usare il materiale di studio, per timore di influenzarli e di limitare la loro libertà, viene meno al suo compito, che è quello di aiutare gli studenti ad essere liberi nel senso che si è detto. Non dunque l’insegnante tradizionale, che dirige lo studente dall’esterno, ma nemmeno un insegnante che viene meno al suo ruolo, abbandonando gli studenti a se stessi. L’insegnante dovrà invece offrire agli studenti il suo contributo – il contributo di una persona con più esperienza, non gerarchicamente superiore – per favorire la nascita di propositi comuni, ossia la ricerca comune di una liberà autentica.

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